Pas doué pour les maths!

“Je ne suis pas doué(e) pour les mathématiques ! » Cette phrase si souvent prononcée et entendue m’a toujours semblée très (trop?) lourde de conséquences.

En effet, elle implique qu’il y aurait des personnes dotées de capacités cognitives innées qui leur permettraient de mieux appréhender certains concepts. Si l’on y réfléchit bien, elle établit comme une vérité l’existence d’un gène des maths. D’ailleurs, qui n’a pas entendu parler de la bosse des maths ?…

Qu’en est-il en réalité ? Cette fameuse bosse des maths est-elle  un mythe ou une réalité ?

Question de génétique?

Elle est en fait le fruit de la phrénologie, une pseudoscience du XIXème siècle, qui établit des relations entre la forme du cerveau et les capacités intellectuelles. Selon cette théorie, tous les enfants au front haut et un peu bosselé sont de futurs grands mathématiciens. Être bon en maths, pour la phrénologie, est donc un don naturel, qui ne tient qu’à la morphologie du crâne.

En fait, cette drôle d’idée est évidemment erronée car la bosse des maths n’existe pas!

Alors comment expliquer que certains réussissent lorsque d’autres échouent, et que cette idée reçue soit si ancrée dans nos esprits qu’elle en ait généré une expression idiomatique.

En ce qui me concerne, je suis persuadée que les aptitudes des adolescents et des adultes dans le domaine des mathématiques sont directement liées à la manière dont on introduit les concepts dès le plus jeune âge et à l’approche didactique employée tout au long de la scolarité de l’enfant.

Donner du sens aux maths

Une entrée réussie dans les mathématiques suppose que l’on prenne garde à ne pas faire entrer les jeunes enfants dans une mécanique sans signification : on assiste trop souvent par exemple à une introduction précoce de la notion de cardinal par un comptage basé sur une répétition qui permet une liaison entre le nom des nombres,  l’écriture du chiffre, et la position de ce nombre dans la suite numérique. Ce comptage-numérotage basé sur la mémorisation permet à des enfants très jeunes de compter très loin. Cependant, loin de favoriser la représentation du nombre et des opérations mentales, il  gêne ces acquisitions.

Pour permettre aux élèves de penser les nombres, il faut introduire  le cardinal par des décompositions/ recompositions (5=2+3, 5= 1+4, etc …) qui permet aux élèves d’établir des liens et de faire des liaisons entre les informations.

Établir des liaisons entre les matières

La mémoire de l’enfant n’est pas un sac dans lequel sont retenues des informations isolées et statiques. Il faut se la représenter comme un réseau où les informations sont reliées entre elles par des liaisons complexes, structurées et organisées de manière dynamique et plastique. C’est ainsi que la détermination d’un résultat par un calcul pensé est l’occasion de construire de telles liaisons. Cette pratique du calcul pensé est en elle-même un élément du processus de mémorisation. La mémorisation ne suit pas, elle accompagne et, peut-être même, en résulte.

Voilà pourquoi dès l’école maternelle, notre équipe préfère s’attarder à étudier les « circonvolutions » des approches pédagogiques plutôt que celles des cerveaux. Nous sélectionnons celles qui seront les mieux à même de satisfaire la mission qui est la nôtre : développer chez tous nos élèves les dizaines de « cordes à leur arc », que ce soit celle des maths, de la littérature, de la musique ou des sciences.

Et enfin, surtout qu’on arrête de se demander s’ils ont ou non des bosses!

Vidéo d’Emmanuel Rouy.

“I’m not gifted for math!” We often hear this phrase, and it strikes me as filled with lasting consequences.

The phrase implies that there are certain people who have a gift for math, which means they will naturally be able to understand some concepts better than others. It also tells us that there is a gene for math. Who hasn’t heard of someone called a math whizz?…

Is there there such thing as a math whizz?

This idea stems from that 19th century pseudo-science called phrenology, which made a false link between the shape of the brain and its intellectual capacity.

In reality, the idea is obviously erroneous, because math whizzes don’t exist.

A gene for math?

So, how do we explain why it is that some succeed in math and others don’t, and why the notion of a math whizz is so anchored in our minds that it has become an idiomatic expression.

I am certain that our aptitude in math is directly tied to how we were introduced to the subject from our youngest days and in the approach to teaching math to students throughout their lives at school.

Giving meaning to maths

A successful introduction to math means putting meaning behind numbers, rather than a mechanical understanding of them without any real significance. We are often too wrapped up in teaching cardinal numbers, for example, in a way that uses repetition to make a link between the name for a number, the writing of a number, and the ordering of numbers in a series. Counting numbers by rote memorization helps students count quite high, yes. However, rather than helping students to learn the value of a number or how to do math calculations in their heads, it actually gets in the way.

To give students a complete understanding of what a number means, we need to introduce cardinal numbers with addition and subtraction (5=2+3, 5=1+4) from the beginning to help them make the connection between the word for a number and its inherent value.

Building connections

A child’s memory is not a basket where information is collected. We should think of it rather as a reservoir where information is stored and understood in complex and interconnected ways, and where it is constantly being reorganized in a dynamic way. It’s there that we can teach students to determine the result of a calculation and help to build these connections. The regular practice of making mental calculations then becomes part of the process of memorization and retention. Memorization does not follow; it goes along with learning and may be the result.

It is for this reason that in preschool, our teaching team prefers not to wait to teach our students in this pedagogical approach. Rather we choose those exercises that will better help us meet our pedagogical mission: to develop in every child many arcs of knowledge in math, literature, music and science.

And certainly, let’s stop wondering whether or not there are math whizzes…

Video by Emmanuel Rouy.

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Vannina Boussouf

Head of Primary School

vboussouf
Head of the Primary School at the Lycée Francais de New York since 2007, Vannina Boussouf has taught at almost all levels of elementary school. She has also held different functions within many schools in France and taught French for one year at the International School of Louisiana.

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